Когда ребенок приходит в кабинет психоаналитика, он попадает в новое для него пространство. Здесь есть игрушки, разные предметы, шкаф, который можно открыть и посмотреть, что там, затеять свою игру. Исследуя, что есть в кабинете, ребенок что-то находит для себя интересное, и через эти предметы происходит взаимодействие аналитика с ребенком. В своей практике я столкнулась со случаями, когда ребенок приходит в кабинет психоаналитика, но он не может исследовать пространство кабинета, не может использовать игрушки, или его игра нарушена, и тогда взаимодействие психоаналитика с ребенком становится затруднительным.
Здесь будут описаны две ситуации нарушений исследовательской деятельности, которые наблюдались у детей, переживших разлуку с родителями и живущих в стационарном отделении Центра социальной помощи. И данная работа будет посвящена исследованию этих ситуаций, выявлению причин поведения детей, и как выстраивать дальнейшую психологическую работу.
Следует отметить, что ранеепсихоаналитики говорили о связи между исследовательской деятельностью и особыми отношениями между матерью и младенцем — М. Малер, Р. Шпиц, Дж. Боулби. Возвращаясь из своего разведывательного похода, ребенок должен чувствовать, что она его эмоционально принимает. Такое поведение М. Малер с соавторами называет «эмоциональной подзаправкой младенца». Кризис нового воссоединенияу М. Малер обусловлен тем, что в процессе сепараци/индивидуации ребенок много раз пробует отделиться от матери, а также сблизиться с ней. Ему приходится выдерживать эмоциональные кризисы, наполненные амбивалентными переживаниями между желаниями автономии и близости с матерью. Психически оторвавшись от матери и пространственно, он сможет исследовать окружающий мир [5].
Разрабатывая концепцию взаимности матери и младенца, Шпиц пришел к выводу, что аффективная взаимность матери и младенца стимулируют младенца и позволяют ему исследовать окружающий мир, способствуя развитию моторной активности, когнитивных процессов мышления, интеграции Эго и формированию навыков [4, стр. 36].
Следует еще раз обратить внимание на то, что данные нарушения исследовательской деятельности наблюдались у детей, переживших жестокое обращение и пренебрежение со стороны близких, а в дальнейшем реальную разлуку с ними.Именно факт потери ребенком матери в возрасте от шести месяцев до шести лет (или значимым взрослым) стал основным патогенным фактором, действие которого на развитие ребенка исследовал Боулби[1].
Боулби ввел понятие привязанности. Это генетически закрепленная мотивационная система. Ее функция — выживание младенца. Младенец ищет близости с матерью особенно в моменты, когда он испытывает тревогу и страх. Это может происходить, например, когда он чувствует себя разлученным с нею, оказывается в незнакомой ситуации или ощущает присутствие чужих людей как угрозу, когда он испытывает физическую боль или если ему снятся страшные сны. Близость с матерью дает ему уверенность, защиту и чувство безопасности. Поиск близости происходит через визуальный контакт с матерью, путем следования за ней и установление физического контакта. При этом ребенок является сам инициатором данного взаимодействия и дает сигналы о том, что он нуждается в близости и безопасности.
Главным условием формирования надежной привязанности является чуткое поведение значимого взрослого. Чуткость заключается в том, что взрослый в состоянии воспринять сигналы ребенка, правильно интерпретировать их, а также подобающим образом удовлетворить. Это происходит бесчисленное количество раз в каждодневном многообразном взаимодействии матери и ребенка. [2, стр.37-38].
Потребности младенца в привязанности противостоит его потребность в исследовательской деятельности, которую Боулби рассматривает как еще одну мощную мотивационную систему. Хотя система привязанности и исследовательской системы возникают из противоположных мотиваций, между ними существует определенная взаимозависимость[1].
Если потребности ребенка удовлетворяются, и он может найти эмоциональную защищенность у значимого взрослого, система привязанности приходит в равновесие, и младенец может пойти на поводу у своего любопытства, что выражается в форме исследовательского поведения. Для этого он может уйти довольно далеко от значимого взрослого, не испытывая эмоционального стресса. Младенец может выдерживать тревогу и страх во время разлуки с матерью, когда он опирается на мать как на надежную эмоциональную базу. Таким образом, надежная привязанность является условием для того, чтобы младенец мог изучать окружающий мир и познавать самого себя в нем как самостоятельную и эффективно действующую личность.
Если же потребности ребенка не удовлетворяются, либо удовлетворяются в недостаточной степени, либо удовлетворение потребностей непостоянно и нестабильно, то часто формируется ненадежная привязанность. После расставания с матерью, дети с ненадежным типом привязанности зовут ее, следуют за ней, ищут ее довольно продолжительное время, потом плачут и явно испытывают стресс. Последовательница идей Дж. Боулби — М. Эйнсворд заметила, что младенцы менее чутких матерей, напротив, либо открыто демонстрировали свою независимость от их поддержки, либо явно проявляли робость, гнев, злость и другие агрессивные чувства. Они почти не удалялись от матери для игры, но не успокаивались и в ее присутствии,и не могли играть с интересом[2, стр.47].
М. Эйнсворд описала несколько типов ненадежной привязанности.
- Дети с ненадежной привязанностью и избегающим поведением. На расставание дети реагируют лишь небольшим протестом и не проявляют явного поведения привязанности. Как правило, они остаются на своем месте, продолжают играть, хоть и с меньшим любопытством или упорством. Иногда можно увидеть, что глазами они следят за матерью, когда те выходят из помещения. Т.е. они замечают, что мать отлучилась. На возвращение матери они реагируют, скорее, отвержением или не хотят, чтобы их брали на руки и утешали. Как правило, интенсивного телесного контакта также нет.
- Дети с ненадежно-амбивалентной привязанностью. Эти дети после расставания с матерью испытывают сильнейший стресс и горько плачут. Когда мать возвращается, ей никак не удается успокоить ребенка. Как правило, требуется много времени, чтобы эти дети снова обрели состояние эмоциональной стабильности. Когда матери берут их на руки, они выражают желание телесного контакта и близости и одновременно ведут себя агрессивно по отношению к матери (дрыгают ногами, дерутся, толкаются или отворачиваются).
- Также она обратила внимание на паттерны поведения с ненадежно-дезорганизованной привязанностью.Эпизодически они могут проявлять дети с надежной привязанностью.Например,ребенок бежит к матери, но на полпути останавливается, поворачивается и убегает. Жесты ребенка могут застывать в процессе движения, как будто «замерзать». Это поведение интерпретируется так, что система привязанности ребенка активизирована, но его поведенческие проявления привязанности не выражаются в достаточно постоянных и однозначных стратегиях поведения. Физиологические показатели у таких детей в незнакомой ситуации были очень высокими и говорили о том, что ребенок переживает стресс, как и другие дети с ненадежной привязанностью [2, стр.50-51].
Дальнейшие исследования поведения дезорганизованной привязанности выявили его связь с нарушениями привязанности, травматическими переживаниями в отношениях привязанности.Испытав пренебрежение, жестокое обращение или насилие, дети очень часто (80% случаев), проявляют дезорганизованные формы поведения, такие как состояния, похожие на кратковременные затемнения сознания, боязливое отношение к матери, двигательные стереотипы, противоречивые модели поведения, которое невозможно объяснить каким-либо нейробиологическим заболеванием, например, эпилептическими припадками.
Для дальнейшей работы важно еще раз отметить, что общим моментом для всех расстройств привязанности является то, что ранние потребности в близости и защите были удовлетворены в высшей степени неадекватно, недостаточно или же ответ на них со стороны значимого взрослого был противоречивым. Такие коммуникативные ситуации часто имеют место при многочисленных внезапных расставаниях со значимыми лицами, например, у детей, выросших в детских домах, у детей психически больных родителей или при значительных хронических социальных тяготах и чрезмерных нагрузках, выпавших на долю родителей[2, стр.58].
Учитывая, что поведение привязанности влияет на исследовательское поведение, можно предположить, что разные паттерны и нарушения в поведении привязанности будут проявляться в различных паттернах, нарушениях и исследовательского поведения. Таким образом, то, как ребенок исследует кабинет (или в нашем случае демонстрирует невозможность его исследования) может говорить о том или ином паттерне привязанности или ее нарушении. Понимание того, какой паттерн привязанности ребенок демонстрирует через исследование кабинета, может помочь выстроить контакт с ребенком и спланировать дальнейшую совместную работу.
Итак, перейдем к описанию двух повторяющихся паттернов поведения детей в кабинете психоаналитика. Оба они касаются нарушения исследовательского поведения. В понятие исследовательской деятельности я также буду включать и игру ребенка. Винникотт говорит о том, что в игреотражена готовность ребенка воспринимать то, что есть в мире (реальность) и совмещать это с его внутренними представлениями, переживаниями, фантазиями, так игра становится проявлением самого себя и исследования мира [3].
Ситуация №1
Ребенок заинтересован в игрушках, он тянется к ним, он просит помощи у взрослого, если сам не может дотянуться до нее. Но как только заветная игрушка попадает к нему в руки, он берет ее, кладет на пол или на стол и тянется к следующей. Возникает ощущение, что интерес к игрушкам хаотичен, он не задерживается ни на одной из них, ни одна из них не вызывает удовлетворения. Самой по себе игры, с персонажами и развитием сюжета, нет. Есть только манипулятивные действия.
Во время работы с такими детьми у меня появлялось раздражение, чувство безысходности, усиление тревоги, потом возникало желание остановить ребенка на одной из игрушек, либо затеять свою игру и вовлечь его, либо заставить убрать все игрушки на свои места.
Следует отметить, что чаще всего я сталкивалась с такими ситуациями, работая в стационарном отделении Центра социальной помощи, с детьми, которые попадали туда при обстоятельствах, предполагавших разрыв отношений с родителями. У детей были родители, но они часто пренебрегали их потребностями или совершали в отношении ребенка насильственные действия, присутствовали травмы разрыва отношений ранее. Хотя один раз такая игра наблюдалась у ребенка, который рос в семье. В ходе работы с ним, сопоставляя его историю, игру и тот запрос, который мама озвучила в начале, можно было предположить наличие у него травмы привязанности — оставление ребенка без взрослого на длительное время в раннем возрасте. Позднее, в работе с ребенком, этот паттерн исследования сменился на второй тип (ситуация №2, которая описана ниже).
В обоих случаях работа с детьми велась в период разрыва отношений с объектом тревожной привязанности – разрыв с родителями в первом случае и во втором – частая смена воспитателей (временные заместители матери) в детском саду.
Возможно, через такое обращение с игрушками, предметами в кабинете, ребенок показывает то, что происходит у него внутри – хаос, тревога, которыми он «завален». И так же он заваливает психоаналитика и самого себя игрушками и не знает, что с ними делать – ни с игрушкой, ни с тревогой. Он просит достать игрушку, и возможно, так он просит взрослого сделать что-нибудь с его тревогой, хотя бы немного «прибрать ее», снизить ее интенсивность. Держа в голове данную гипотезу, понимание происходящего, желание заставить убрать игрушки или предложить свою игру постепенно снижается.
Итак, система привязанности в данной ситуации активизирована (ребенок обращается за помощью к взрослому), при этом его игра нарушена, она не развивается и не приносит ребенку разрядки, удовольствия. Можно предположить, что ребенок демонстрирует скорее дезорганизованный тип, который относится к нарушениям поведения привязанности.
Исходя из этого, первым шагом аналитика становится признание сильной тревоги ребенка, травмы привязанности (два источника – опыт прежних неудовлетворяющих отношений и то, что сейчас они разорваны). Далее идет второй шаг: поддержание активизированной системы привязанности, которая пока не может проявиться в конкретном паттерне поведения. И третий шаг — создание условий в кабинете для формирования паттерна надежной привязанности – это постоянство (постоянные встречи в одном кабинете и соблюдение сеттинга), избирательность (работа с одним аналитиком, психологом), чувствительность психоаналитика к переживаниям ребенка, эмоциональная насыщенность отношений с ним.
Только после того, как тревога немного снижается, ребенок начинает «видеть» игрушки, рассматривать их, погружаться в игру. Теперь он может использовать ее как поле совмещения своих фантазий и реальности, как возможность исследовать окружающий мир и самого себя.
Ситуация №2
Ребенок заходит в кабинет и «не замечает» того, что в нем находится, на предложение осмотреться и после проговаривания правила о том, что здесь можно трогать любой предмет, кроме моего рабочего стола, он садится на стул или стоит, молчит, не передвигается по кабинету.
Другой вариант – ребенок достает одну-две игрушки, играет ими или скорее манипулирует. На следующей встрече он берет те же игрушки, и на вопросы, предложения, комментарии взрослого не реагирует – ни словами, ни движениями.
При работе с этими детьми нарастает беспокойство, беспомощность, неуверенность, ощущение, что психоаналитик ничего не может сделать; хочется начать действовать, показать, что тут есть много интересного, вовлечь ребенка в исследование кабинета. Но прежде чем начать действовать, важно понимать, что говорит ребенок в этой ситуации своим бездействием, возможно ли активизировать его интерес, и принесет ли это ему облегчение?
Данное поведение проявлялось чаще у детей, которые совсем недавно попали из семьи в новую среду — стационарное отделение Центра социальной помощи. Ощущение опасности, неизвестности у таких детей только усиливалось, так как взрослый, который должен был обеспечить безопасность и защиту ребенка, хоть и присутствовал, но пренебрегал потребностями или игнорировал их. Данные отношения привязанности сформировали у ребенка преставление, что любое проявление внешнего мира несет опасность, и исследовать этот опасный мир нет желания, от него хочется скрыться. Это касается как предметов, игрушек, которые находятся в кабинете, так и самого психоаналитика. Ребенок демонстрирует избегающую привязанность, которая относится к паттернам ненадежной привязанности.
Отталкиваясь от переживаний психоаналитика в работе с ребенком, и зная его историю, можно предположить, что потребность в безопасности выходит на первый план.
И тогда первостепенной задачей становится формирование ощущения безопасности в кабинете (подтверждение того, что в нем ничего опасного для ребенка не происходит) – через постоянство встреч, соблюдение четких правил поведения в кабинете и постепенного знакомства с пространством кабинета. В работе с детьми в подобных ситуациях важно помнить, что от предметов, игрушек исходит меньше опасности, чем от человека, и соответственно контакт через них будет более безопасным. Убедившись в безопасности ситуации, хотя бы частично, ребенок начинает говорить, идти на контакт со взрослым, использовать все больше игрушек.
Подводя итоги исследования, можно увидеть, что травмы привязанности, опыт ненадежной привязанности, приводят к нарушениям и в исследовательской деятельности, формированию определённых паттернов поведения. Сопоставление нарушения исследовательского поведения ребенка с травмой привязанности позволило понять, что происходит с ребенком, почувствовать его переживания и тревоги, и в дальнейшем выстроить с ним психологическую работу. В основном она была направлена на снижение тревоги, формирование ощущения безопасности в кабинете психоаналитика, и создание условий надежной привязанности. Это привело к изменению в исследовательской деятельности детей – они стали использовать предметы и игрушки в кабинете, взаимодействовать с аналитиком, и у последнего появилось больше возможностей и средств для понимания ребенка через игру, которая стала появляться и разворачиваться в процессе работы.
Список литературы:
- Боулби Дж. Привязанность. Перевод с английского Н.Г.Григорьевой и Г.В.Бурменской. Общая редакция Г.В.Бурменской, М.: «Гардарики», 2003. – 480с.
- Бриш К.Х. Терапия нарушений привязанности: от теории к практике. Пер. с нем. – М.: Когито-Центр, 2014. – 316с.
- Винникотт Д.В. Игра и реальность – М., Институт Общегуманитарных Исследований, 2008. – 240с. (Серия: «Современный психоанализ: теория и практика»)
- Змановская Е.В., Современный психоанализ. Теория и практика, СПб.: Издательство «Питер», 2011, 288с.
- Малер Маргарет С., Пайн Фред, Бергман Анни, Психологическое рождение человеческого младенца: Симбиоз и индивидуация. Пер. с англ.-М.: Когито-Центр, 2011.- 413 с.